Appel à communications

3^ème COLLOQUE INTERNATIONAL

SUR L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS PARLÉ

(CIEFP 2024) 

24-25 octobre 2024

Université de Marmara, Istanbul

APPEL À COMMUNICATIONS

Les Universités de Marmara, d’Istanbul-Cerrahpaşa, de Rouen-Normandie et de Lorraine organisent les 24-25 octobre 2024 le 3ème Colloque international sur l’Enseignement du français parlé en partenariat avec l’Institut Français de Turquie (IFT), l’Association des Professeurs de Français d’Istanbul (APFI).

Le premier colloque qui s’était tenu à l’Université d’Istanbul-Cerrahpaşa (Turquie) les 10-11 mai 2016 avait pour ambition de mettre en exergue la nature des relations entre le français parlé et le français écrit dans l’enseignement et la formation des enseignants du français langue étrangère (FLE), d’interroger les frontières et de permettre de réfléchir sur les priorités dans l’apprentissage du FLE notamment aux apprenants dont les langues premières sont syntaxiquement et phonétiquement éloignées du français (Nacar Logie 2017).

Le deuxième colloque,  organisé à l’Université de Rouen-Normandie (France) les 24-25 octobre 2019, avait pour objectif d’explorer différentes manières de prendre en compte didactiquement le français parlé, ses variétés, sa diversité, sur différents plans (morphosyntaxique, phonétique, intonatif, prosodique, sémantique, énonciatif, pragmatique, discursif, para-verbal…) (Weber 2013), mais aussi de prendre en considération les différents contextes éducatifs dans lesquels se déploient ces outils et où les enjeux de l’enseignement du français parlé peuvent être très variables (Paternostro 2016 ; Troncy, Carette, Miras 2022).

L’objectif de ce troisième colloque qui se tiendra à l’Université de Marmara (Turquie) entend mettre en avant la fécondité des recherches sur l’enseignement du français parlé et s’intéresse à quatre grands domaines qui alimentent particulièrement la réflexion didactique actuelle : les recherches sur les interactions verbales ; les recherches sur les contacts de langues et les plurilinguismes ; les recherches sur le numérique éducatif ; les recherches sur les outils institutionnels destinés aux enseignants.

AXE 1 : L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS PARLÉ EN INTERACTION

Le premier axe est consacré à la place de l’interaction verbale dans l’enseignement du Français Langue Etrangère. Son enseignement constitue peut-être un des plus grands défis des formateurs, en ce sens que l’interaction verbale est un travail collaboratif qui mobilise plusieurs composantes de façon simultanée : la vocalisation, la gestuelle, et la logique de l’échange (Ravazzolo et al. 2015). La compétence interactionnelle repose sur plusieurs composantes (André 2021) et pour être considéré comme locuteur compétent, l’apprenant doit être capable : d’adapter son comportement à la situation de communication à laquelle il participe (interlocuteur(s), relations qu’ils entretiennent, objectifs de communication, etc.) ; de prendre sa place dans l’interaction de façon dynamique et spontanée (Traverso 2016 ; Sacks et al. 1974) ; de co-construire un discours commun en s’appuyant sur son ou ses interlocuteur(s) (Kerbrat-Orecchioni 2005 ; André 2015). En somme, être un locuteur compétent en interaction signifie savoir recourir aux ressources nécessaires pour interagir de façon appropriée tout en sachant interpréter celles utilisées par son ou ses interlocuteur(s), qu’elles soient verbales ou non-verbales.

Si pendant longtemps, rares ont été les travaux sur l’enseignement de la compétence d’interaction, cette branche de la didactique est désormais l’objet de nouvelles études (Etienne et Jouin 2019 ; Ravazzolo et Etienne 2019 ; Ursi et Etienne 2019…). Ces dernières offrent des pistes originales, notamment l’exploitation de corpus oraux à des fins didactiques, ce qui permet de sensibiliser les apprenants à des interactions authentiques (Abou Haidar et Llorca, 2016).

Nous proposons d’axer la réflexion autour des questions suivantes :

• Comment prendre en compte les dimensions sociales (Mondada et Pekarek 2000) et multimodales (Mondada 2017) de l’interaction ?
• Comment considérer la ou les normes (Miras et al. 2017, Garcia-Debanc 2016) et traiter la question de la variation (Candea et Véron 2019) et des discriminations qui en résultent (Blanchet 2017) ?
• Quelles ressources mobiliser pour développer la compétence interactionnelle chez des publics à besoins spécifiques (FOS, FLP, insécurité langagière, illettrisme) ?
• Quelles évolutions peut-on noter dans l’enseignement du français parlé en interaction, à l’ère du numérique ?

AXE 2 : LE FRANÇAIS PARLÉ AU CONTACT DES LANGUES-CULTURES

Depuis les travaux pionniers sur la notion de compétence plurilingue (Coste, Moore, Zarate 1997) et leur intégration dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2001), l’analyse des répertoires langagiers s’éloigne d’une mise en frontières des langues (Léglise 2018) pour mieux prendre en compte la diversité et la complexité des répertoires des locuteurs et locutrices, à partir de leurs expériences vécues (Hall et Nilep 2015). Dans le monde anglophone, la notion de translanguaging (Garcia 2009) invite également à s’éloigner d’une séparation stricte des langues dans la salle de classe. L’essor des recherches sur les bilinguismes, les plurilinguismes ou encore les langues d’héritage invite à s’interroger sur la nature complexe des processus en jeu dans des situations variées d’apprentissage et de transmission des langues. Nous pourrons, par exemple, nous interroger sur les conditions de mise en place d’un éveil interculturel et des compétences de médiation culturelle en didactique du FLE. Le travail sur les compétences plurilingues invite à analyser les tensions, les évolutions et parfois les (dés)équilibres qui marquent le développement des apprenant-e-s en termes économiques, politiques, symboliques et identitaires (Coste 2010), notamment dans le cas d’un contact entre langue faible et langue forte (Candemir Özkan, Saraç, Akıncı 2022 ; Akdoğan Öztürk, Yücelsin-Taş, Akıncı 2022). Nous nous interrogerons sur la plus-value sociale apportée par la mise en place d’une éducation plurilingue et interculturelle, mais aussi sur les discours épilinguistiques (Castellotti 2022) portés par les apprenant-es sur les langues, notamment en les examinant sous un angle sociopolitique.

Nous proposons d’explorer ces enjeux autour des questions suivantes :

• Comment mettre en jeu les compétences plurilingues des apprenant-e-s ? Quels sont les défis rencontrés par les enseignant-e-s ? De nouvelles pratiques pédagogiques apparaissent-elles ?
• En quoi le développement de compétences plurilingues mobilise-t-il des enjeux politiques, économiques et/ou identitaires ?
• Comment les politiques linguistiques prennent-elles en compte ces nouveaux enjeux ?
• Comment les représentations, l’imaginaire linguistique (Houdebine 2015) ou les idéologies linguistiques (Chiss 2020) interviennent-elles dans l’apprentissage du français ? Quel est leur impact sur les usages d’appropriation et la négociation identitaire (Blackledge et Pavlenko 2001) des apprenant-e-s ?

AXE 3 : L’IMPACT DU NUMÉRIQUE SUR L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS PARLÉ

Le troisième axe s’intéresse au numérique et aux pratiques pédagogiques émergentes dans l’enseignement depuis la pandémie de Covid-19. Le développement et la diversification des dispositifs et outils au service de l’enseignement des langues ont influencé les pratiques pédagogiques avec la généralisation de l’enseignement à distance et hybride (Bates 2005 ; Simonson et al. 2019 ; Williamson et al. 2020) grâce à un renouveau numérique accéléré et à une transmutation du rôle de l’enseignant-e (Ertek et Demirkan 2021). Il est question de comprendre quels sont ces outils et comment il en est fait usage dans le cadre de l’enseignement du français. Ces outils et dispositifs numériques (Lietart 2015 ; Soubrié 2020), tels que les TICE, les plateformes en ligne, les activités en ligne (jeux, podcasts, clips, applications web, etc.) sont devenus des moyens d’action pour dispenser les cours malgré les difficultés rencontrées en ligne (problème de connexion, manque de matériel, espace de travail peu propice, etc.). Il s’agit de comprendre et d’interroger l’impact du numérique sur l’enseignement à travers ses avantages et inconvénients en discutant de la didactisation des enseignements, des scénarisations ainsi que de la tendance à la gamification (Schmoll 2021) présentée souvent avec l’e-learning comme l’avenir de l’apprentissage. Cet axe porte également sur la réalité augmentée (Azuma 1997 ; Billinghurst et al. 2015) qui relève d’une pratique innovante qui permettrait d’améliorer l’enseignement-apprentissage et de favoriser les interactions (Diegmann et al. 2015). Elle offre de nouvelles façons de communiquer et de se comprendre (Peddie 2017) qui peuvent ouvrir de nouveaux sujets d’échange. Il est pertinent de réfléchir sur la place et l’utilisation des corpus oraux (Tyne 2013 ; Cousinard 2022) dans l’enseignement-apprentissage avec la création d’outils à destination des enseignant-e-s et des apprenant-e-s en vue d’une exploitation numérique en classe à partir de données orales.

Nous proposons d’étudier ces points autour des questions ci-dessous :

• Comment les pratiques pédagogiques sont-elles influencées par le numérique ces dernières années et quelles sont les nouvelles pratiques d’enseignement-apprentissage digitales ?
• Quels sont les recours aux différents dispositifs et outils du numérique dans le cadre de l’enseignement du français ?
• Quelle place accorder à la didactisation des enseignements, aux scénarisations, à la gamification des interfaces d’enseignement et à la réalité augmentée ?
• Comment utiliser les corpus oraux dans l’enseignement du français grâce au numérique ?

AXE 4 : LES OUTILS DE RÉFÉRENCE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS PARLÉ

Cet axe interroge la considération que les instances d’institutionnalisation de l’enseignement du français, dans différents contextes (FLE, FLS, FLM), accordent au français parlé, s’emparent des travaux de recherche et participent à leur diffusion auprès des enseignants. Les instructions officielles, les référentiels, les programmes, les curricula, la formation initiale et la formation continue des enseignants de français (FLE, FLS, FLM), les manuels et les sites éducatifs sont en effet des outils puissants d’orientation de l’action enseignante (Cadet et al. 2022). Le matériel prêt à l’emploi, parfois imposé, comme l’usage de manuels ou de sites, participe particulièrement aux modalités d’enseignement du français parlé. Alors que ce n’est pas précisément leur rôle, ils pallient bien souvent la faiblesse de la formation continue – voire initiale – des enseignants (Bento 2015) ou bien offrent des corpus oraux disponibles, didactisés, prêts à l’emploi et faciles à s’approprier pour les enseignants.

Comment ces instruments institutionnels prennent-ils en charge la question des pratiques plurilingues et des variations dans la langue, qu’elles soient lexicales, phonétiques (Miras, Wilson et Dupouy 2022), morphosyntaxiques (Chiss et David, 2014), pragmatiques, discursives (Mourlhon-Dallies 2019), notamment celles qui s’écartent des normes académiques standard, d’un « français scolaire » (Boutet 2002), oral comme écrit, souvent exporté dans des contextes où le français n’est pas langue circulante dans le contexte social ?

Comment les corpus oraux constitués (PFC, MPF, CLAPI[1], par exemple) sont-ils diffusés et exploités dans la formation des enseignants, par les manuels, par les enseignants eux-mêmes ?

Ces questionnements ne sont pas exclusifs et peuvent être prolongés par d’autres concernant l’enseignement du français parlé. Ce colloque s’adresse aux chercheurs désireux d’inscrire la question du français parlé au cœur de la recherche et de la professionnalisation et de participer à une réflexion commune sur l’art de conjuguer conceptualisations et expériences professionnelles.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Abou Haidar, L. & Llorca, R. (dir.) (2016). L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole. Le français dans le monde, Recherches et applications, n°60, juillet 2016.

Akdoğan Öztürk, S., Yücelsin-Taş, Y. T. & Akinci, M.-A. (2022). Le maintien de la langue d’origine selon les jeunes Franco-Turcs de familles issues de l’immigration. Balıkesir University Journal of Social Sciences Institute, vol. 25, n°48, 355-378.

André, V. (2015). Sociolinguistique des interactions verbales : de l’analyse des situations de travail aux implications sociales. Langage, Travail et Formation, numéro zéro, 1-10.

André, V. (2021). Des corpus d’interactions dans la formation linguistique des migrants. Savoirs, 56, 77-96.

Bates, A. T. (2005). Technology, e-learning and distance education. Routledge.

Bento, M. (2015). Manuels de français langue étrangère et pratiques des enseignants. Recherches en didactique des langues et des cultures, 12-2. http://journals.openedition.org/rdlc/739

Billinghurst, M., Clark, A., & Lee, G. (2015). A survey of augmented reality. Foundations and Trends in Human–Computer Interaction, 8(2-3), 73-272.

Blackledge, A., & Pavlenko, A. (2001). Negotiation of identities in multilingual contexts. International Journal of Bilingualism, 5(3), 243‑257.

Blanchet, P. (2017). Discriminations : combattre la glottophobie. Éditions Textuel.

Cadet L., Aifi N., Chischportich J., Corny L., Fenoglio P. & Masson F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boite à outils » des enseignants ? », Repères, n°65, p. 7-17. http://journals.openedition.org/r

Candea, M., & Véron, L. (2019). Le français est à nous ! Petit manuel d’émancipation linguistique. Paris : La Découverte.

Candemir Özkan, C., Saraç, F. & Akinci, M.-A. (2022). “Integration, identity perceptions and language preferences of third generation Turks living in France”. International Journal of Social Sciences, vol. 6, n°3, 153-181.

Castellotti, V. (2022). Idéologies, représentations, imaginaires ? Travailler l’historique, le politique et l’éthique en didactologie-didactique des langues. In J. David & C. Weber, Le français et les langues. Histoire, linguistique, didactique. Hommage à Jean-Louis Chiss, 39‑48.

Chiss, J.-L. (2020). Du français et de la notion de « langue de culture » : Historicités et contextualisations. Langue française, 208(4), 21‑34. https://doi.org/10.3917/lf.208.0021

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Editions du Conseil de l’Europe.

Conseil de l’Europe (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer - Volume complémentaire. Strasbourg : Editions du Conseil de l’Europe.

Coste, D. (2010). Diversité des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue et interculturelle. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 7(7-1).

Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle : vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Strasbourg : Editions du Conseil de l’Europe.

Cousinard, C. (2022). Développer des compétences interactionnelles orales : le rôle des corpus oraux multimodaux. SHS Web of Conferences 146, 03003.https://doi.org/10.1051/shsconf/202214603003

Detey, S. & Le Gac, D. (2008). Didactique de l’oral et normes de prononciation : quid du français « standard » dans une approche perceptive ? In Congrès Mondial de Linguistique Française, 61, EDP Sciences.

Diegmann, Ph., Schmidt-Kraepelin, M, Eynden, S. & Basten, D. (2015). “Benefits of Augmented Reality in Educational Environments - A Systematic Literature Review”. Wirtschaftsinformatik Proceedings, 103. http://aisel.aisnet.org/wi2015/103

Ertek, B. & Demirkan, M. (2021). L’enseignement à distance aujourd’hui : renouveau numérique et transmutation du rôle de l’enseignant. Synergies Turquie, (14), 29-46.

Etienne, C. & Jouin, E. (2019). Constituer des ressources pédagogiques pour enseigner le français oral à partir des recherches menées en interaction. In Gajo L., Luscher J.-M., Racine I., Zay F. (eds), Variation, plurilinguisme et évaluation en français langue étrangère. Bern : Peter Lang, 225-240.

García, O. (2009). Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. In Social justice through multilingual education (pp. 140-158). Multilingual Matters.

Garcia-Debanc, C. (2016). Enseigner l’oral ou enseigner des oraux ? Le français aujourd’hui, 4, 107-118.

Hall, K., & Nilep, C. (2015). Code‐Switching, Identity, and Globalization. The handbook of discourse analysis, 597-619.

Houdebine, A.-M. (2015). De l’imaginaire linguistique à l’imaginaire culturel. La linguistique, 51(1), 3‑40. https://doi.org/10.3917/ling.511.0003

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. Paris : Armand Colin.

Léglise, I. (2018). Pratiques langagières plurilingues et frontières de langues. Dessiner les frontières, 143-169.

Lietart, A. (2015). Les TICE et l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur : comment et pourquoi les modes de l’interaction humaine évoluent-ils dans les systèmes d’information pédagogique ? Sciences de l’information et de la communication. Thèse de doctorat en ligne. Université Michel de Montaigne - Bordeaux III.

Miras, G., Wilson, A. & Dupouy, M. (2022). Utopie et dystopie hexagonales sur l’accent et la prononciation (du natif) en langues étrangères. Humanités, Didactiques, Recherches, p.117-133.

Miras, G., Río, J. I. A., & Auzéau, F. (2017). Regards croisés sur la norme en français oral : représentations autour de son enseignement/apprentissage en contexte FLE/S. In J.-F. Di Pietro, C. Fisher, R. Gagnon (dir.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques, Recherches en didactique du français. Presses Universitaires de Namur, 275-290.

Mondada, L. (2017). Le défi de la multimodalité en interaction. Revue française de linguistique appliquée, XXII, 71-87.

Mondada, L., & Pekarek Doehler, S. (2000). Interaction sociale et cognition située : quels modèles pour la recherche sur l’acquisition des langues ? Acquisition et interaction en langue étrangère, 12.

Nacar Logie, N. (éd.) (2016). Istanbul Journal of Innovation in Education, Université d’Istanbul, volume 2, hors-série, n° 3-1 et 3-2, novembre 2016.

Paternostro, R. (2016). Diversité des accents et enseignement du français. Les parlers jeunes en région parisienne, Paris : L’Harmattan.

Peddie, J. (2017). Augmented reality: where we will all live. Cham, Switzerland: Springer.

Ravazzolo, E., & Etienne, C. (2019). Nouvelles ressources pour le FLE à partir des études en interaction. Linx. Revue des linguistes de l’université Paris X Nanterre, 79.

Ravazzolo, E., Traverso, V., Jouin-Chardon, E., & Vigner, G. (2015). Interactions, dialogues, conversations. Paris : Hachette.

Sacks, H., Schegloff, E.A., Jefferson, G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn Taking for Conversation, Language, 50(4), 696-735.

Schmoll, L. (2021). Pour une approche définitoire multidimensionnelle du jeu numérique pour l’apprentissage des langues. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 24(2). https://journals.openedition.org/alsic/5754

Simonson, M., Zvacek, S. M., & Smaldino, S. (2019). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education 7^th edition.

Soubrié, T. (2020). « Penser le numérique : orientations pédagogiques et préoccupations de recherche en didactique des langues », Alsic, 23(1).

Traverso, V. (2016). Décrire le français parlé en interaction. Paris : Ophrys.

Troncy C., Carette E. & Miras G. (coord.) (2022), Enseignement du français parlé aujourd’hui : Recherches et expériences de terrain, Mélanges CRAPEL, 43/1, 2022. En ligne : https://www.atilf.fr/publications/revues-atilf/melanges-crapel/

Tyne, H. (2013). « Corpus et apprentissage-enseignement des langues ». Bulletin suisse de linguistique appliquée, Centre de linguistique appliquée, (97)7-15. Université de Neuchâtel : Suisse. ISSN 1023-2044.

Ursi, B., & Etienne, C. (2019). Des corpus d’interactions à l’enseignement du français parlé : objectifs et ressources de la plateforme CLAPI-FLE. In 10èmes Journées Internationales de Linguistique de Corpus-JLC 2019, 104-107.

Weber C. (2013). Pour une didactique de l’oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé. Paris : Didier.

Williamson, B., Eynon, R., & Potter, J. (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency. Learning, Media and Technology, 45(2), 107-114.

Sont attendues des propositions de communication s’inscrivant dans l’un des quatre axes :

Axe 1 : l’enseignement du français parlé en interaction

Axe 2 : le français parlé au contact des langues-cultures

Axe 3 : l’impact du numérique sur l’enseignement du français parlé

Axe 4 : les outils de référence de l’enseignement du français parlé

Elles seront comprises entre 300 et 500 mots (références bibliographiques comprises) : contexte, questionnement, cadre conceptuel, méthodologie, résultats. Pas plus de 5 références bibliographiques permettant de situer le cadre conceptuel ou théorique de la proposition.

L’appel s’adresse aux chercheurs confirmés comme aux jeunes chercheurs et doctorants, ainsi qu’aux enseignants pouvant proposer des comptes rendus d’expériences appuyées par un questionnement et des concepts les soutenant.

Les propositions feront l'objet d'une évaluation en double aveugle par le comité scientifique.

Les propositions seront déposées sur la plateforme https://ciefp2024.sciencesconf.org/, avant le 10 juillet 2024.